情感 策略培訓 的 esl 教學中的 作用

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2003年9月 - 第7卷，2號 情感策略培訓的ESL教學中的作用 阿爾伯塔大學 ＆LT; marian. rossiterualberta. ca＆GT; 本文提出旨在探討情感策略教學對自我效能的第二語言能力的措施和影響干預的結果。 在這項研究中參與者在註冊一個全職的ESL課程在加拿大專上院校31成人中級英語學習者。 兩個班參與本研究; 一個接收12小時情感策略的培訓，第二個擔任對照組。 在週1，5，10，15，學生完成兩套口頭信息差任務：圖畫故事敘述和對象描述。 在每次任務，他們提供了他們提供準確的描述能力的標量的判斷。 從自我報告的問卷，並從音頻磁帶轉錄的數據被用來分析自我效能的學生的看法和他們的第二語言的表現。 將其結果與相對於在其中訓練進行的上下文中討論。 介紹 在第二語言或外語學習差的成功歸因於個體差異，如智力，能力傾向，個性，動機和焦慮。 人本主義心理學的發展，試圖建立一個全面的方法來學習，導致更加注重個人的情緒和情感。 馬斯洛（1971），例如，假定，認知和審美的目標，導致自我實現無法實現，除非人體生理需要，需要對安全性和安全性，有必要對屬於，和需要自尊已經滿意 。 羅傑斯（1969）認為，學習應該是經驗和融合與學習者的目標，它應該在一個有利的環境。 [-1-] 在第二語言學習，這種情感的方式表現出來的方法，如社區語言學習（柯倫，1972年）和暗示法（羅扎諾夫，1979）。 人文精神在語文教學中大力提倡，Stevick（1980）認為。 [語言學習]成功依賴較少的材料，技術和語言的分析，更加上所發生的內部和人民之間在課堂上（第4頁）。 在他的情感過濾假說。 克拉申（1982）假定，用第二語言習得的干擾，當學習者是焦慮或無聊的內部壁壘的存在。 舒曼（1997年，2001年），在認知方面的研究的最新進展（達馬西奧，1994;勒社，1996）通知，提出刺激評價的心理學和神經生物學（基於新奇，愉悅，目標/需要的意義，應對潛在的和 學習者的自我和社會形象）決定在何種程度上第二語言的學習是實現到。 這些理論方面的學習影響的重要作用，與很多第二和外語教師的直覺強烈共鳴。 在過去的三十年裡，研究第二語言習得已經確認語言學習確實是通過加強注意影響的假設。 加德納和他的同事（加德納，1985;加德納氯＆eacute;包換，1990;加德納和蘭伯特，1972;加德納麥金太爾，1993）進行了語言學習成功的個體差異廣泛調查; 其他研究（霍維茨，霍維茨，與科普，1986年;霍維茨＆Young公司，1991年，麥金太爾和加德納，1989年，1991b）研究了語言焦慮的結構。 價格（1991）採訪誰報告衰弱引起的導師誰批評他們的發音還是集中在課堂上的表現，而不是學習焦慮學習者。 百利她的法語教學經驗（1983年）的日記表明，競爭力和焦慮促使她既難以在某些情況下工作（促進焦慮），避免類別人（衰弱焦慮）。 揚（1990）的研究與語言學習者認為，教師誰使用幽默，創造一個鼓勵冒險友好，支持，和輕鬆的課堂氣氛是最有利於緩解外語焦慮和促進學習。 大多數研究，探討了影響和第二語言的表現是非干預（如棕色，庫尼亞，Frota，與費雷拉，2001年之間的關係;加德納，1985年，加德納，默克羅夫特，與麥金太爾，1987年，麥金太爾和加德納，1989年; 馬德森，布朗和瓊斯，1991;價錢，1991;楊，1991）。 儘管一些實驗室實驗進行了這方面（如加德納，日，與麥金太爾，1992年，麥金太爾和加德納，1991a，1994年a，1994年b;斯坦伯格和霍維茨，1986; Stevick，1999年），一些實驗教學的研究側重於影響已 記錄。 一系列由莫斯科維茨（1981，1999）高中第二外語的學生進行干預的報導使用對語言學習，自己的同學，和他們自己人性化的練習和學生的態度之間的正相關關係。 給予教師在本研究問卷調查結果也顯示出改善對他們的階級觀念，增強自我概念和自我意識。 科恩，韋弗和Li（1998）研究了一系列的發言由大學外國語言的學生進行三項工作戰略的影響：一個自我介紹，故事複述，以及最喜歡的城市的描述。 一些教師和學生在三個實驗班審議的許多策略是用於口腔任務有用的是情感：深呼吸，積極的自我對話，可視化的練習，放鬆技巧，以那些情緒升溫，自我獎勵，持久性， 和冒險。 通過對城市的描述任務實驗組顯示整體而言表現優異的業績歸因於使用策略，其中有些是情感; 單獨的情感策略分量的效果，但是，不能partialed出去。 由於查莫特（2001）指出，有一個不斷需要更多的干預研究，以確定策略培訓對語言學習和熟練程度的影響。 其中一個是，本研究將研究的問題是關於口腔任務英語學習者表現情感策略指令的影響。 [-2] 自我效能感 有研究表明，性能可以通過自我效能增強來促進。 他們的能力人民判斷，組織和執行行動以達到演出指定類型（班杜拉，1986年，第391頁）必修課程。 自我效能的影響力動機的看法：他們確定目標，個人設置，它們花費要實現這些目標的努力，並願意堅持面對失敗（班杜拉，1986年）。 這些，反過來，影響成績（見，例如，洛克，1996;平瑞克和德格魯特，1990;舒克，1984，1991;雄克和葛恩，1985）。 許多研究在衛生領域（如治療恐懼症;見班杜拉，1997年）和L1教育環境（帕哈雷斯，1996;崇德，1995）已經證明策略指導對自我效能的積極影響。 一個相關的結構是自我效能感的學習。 由參與者判斷他們的能力，學習解決各類問題，寫類型的段落，或回答類型的問題，而不是他們的確定性能夠成功地完成這些任務（舒克，1996年，第8頁）。 從主流教育的研究認為， [S] trategy指令可以促進自我效能感學習。 一個能夠理解並有效地運用一種策略，有助於學習導致更大意義上的學習成果的控制，從而促進自我效能感和積極性應用戰略的信念。 （平瑞克＆舒克，1996年，第179頁） 自我效能感是必不可少的成功的語言學習。 越來越多的文獻身體被C＆eacute開發;彪和同事已經建立了一個密切相關的結構，語言的自信。 是第二語言/外語動機（見的重要組成部分，例如，氯及eacute;彪，D ouml; rnyei，＆不可見濃度效應，1994;氯＆eacute;包換，加德納，＆斯邁思，1977;氯＆eacute;彪＆Kruidenier，1985; D＆ouml; rnyei和氯和eacute;包換，2001;加德納，特倫布萊，和Masgoret，1997;不可見濃度效應和氯＆eacute;包換，1996）。 然而，自我效能以及自信不是同義詞：為D＆ouml; rnyei（2001）所解釋的，自我效能總是特定於一個具體任務，而自信通常用於指的那些應對電位廣義感知， 相關的一系列任務和主題域。 （第56頁） 有限公司試驗研究任務特定的自我效能感和L2策略教學已進行更新。 兩個干預研究（查莫特，Barnhardt，埃爾 - Dinary，Carbonaro，與羅賓斯，1993年，查莫特，羅賓斯，和埃爾 - Dinary，1993;作一個總結，看看查莫特，1994年）審查元認知，認知和社會戰略的影響 指令通過的日語，俄語和西班牙語學習者接受。 除其他措施，學生完成學習中，他們報導的策略使用的頻率在執行具體任務的L2和自我效能感的問卷中，他們評價自己的能力來完成這些特定任務的看法策略問卷。 經常使用學習策略和自我效能的看法，發現大多數群體之間的正相關關係; 情感策略，然而，並沒有包括在研究設計。 的自我效能感的情感策略指令的影響進行審查包括在這項研究。 [-3-] 提高課堂教學的影響 越來越多的材料已經出現，多年來，以提高第二語言課堂的影響。 牛津大學（1990年，第163頁）劃定三種可以用於調節學習者的態度，動機和情感情感策略。 這些措施包括焦慮削減戰略（使用漸進式放鬆和深呼吸運動，音樂和笑聲），自我激勵（使積極發言，冒險在刀刃上，以及管理自我獎勵），並監測情緒（聽身體 ，完成了一個清單，寫出了語言學習的日記，並討論情感與同齡人）。 許多作者（如坎貝爾與奧爾蒂斯，1991;克蘭德爾，1999; Crookall和牛津大學，1991;福斯與Reitzel，1991;胡珀漢森，1998; Medgyes，2002;牛津大學，1990;牛津等，1990;菲利普斯，1998; Rinvolucri ，1999年）所描述的活動，為提高第二語言學習者的認知和情感體驗的學習焦慮的圖形，如理想的語言學習者，合作學習的活動，一個痛苦列的討論（其中學習者回复函表達語言學習困難），用途， 可視化，幽默，漫畫講故事，而有節奏的呼吸練習。 這些落在從多個連續老師控制，以學生為控制; 雖然都可以學習並鼓勵老師，老師有更多的控制比其他一些。 例如，在課堂上運用幽默，音樂，可視化和放鬆很可能會被老師發起的，而自我對話，冒險，和監測學生為調控策略。 進行這項研究，利用牛津的情感策略（1990）的分類，以確定哪些影響，如果有的話，情感策略指令（在放鬆，音樂，可視化，幽默，積極的自我對話，冒險和監視情感）可能 對學生的表現和自我效能講任務。 準實驗不相等比較組設計使用，其中一組的成人英語學習者獲得12小時情感策略指令和第二任一對照組。 所有參加互動與對話者完成三次口頭信息差任務（敘述性描述，對象描述），在五週的時間間隔。 下面的問題形成的基礎，本研究： 請問情感策略的培訓導致更高L2性能（成功，語速，消息遺棄）？ 請問情感策略培訓會導致任務的自我效能感，自我效能感的學習更大的意義嗎？ 參與者 ESL學生 與會者（16名男性，15名女性）為中級英語學習者在評估加拿大語言基準7（Pawlikowska - 史密斯，2000年）和註冊的全日制ESL課程的中學後機構。 他們的年齡從19歲到59歲（平均= 35歲），來自不同的第一語言背景，並曾在講英語的加拿大平均為4.3年。 人口統計細節顯示在表1 -4]